Et utviklingsperspektiv

Det utviklingspsykologiske fagområdet utforsker biologiske, psykologiske og atferdsmessige endringer som viser seg i løpet av livet (Passer og Smith, 2003). Den biologiske utviklingen innebærer en anatomisk vekst eller modning som er et resultat av våre medfødte gener. Det vil si en medfødt bestemt sekvens av vekst og forandring som er relativt uavhengig av ytre begivenheter. Den psykologiske utviklingen tar for seg utvikling av kognitive prosesser som tanker, hukommelse, persepsjon, oppmerksomhet, informasjonsprosessering, intelligens og kreativitet. Det atferdsmessige forskningsområdet undersøker endringer i menneskets observerbare handlinger. I tillegg studerer utviklingspsykologien betydningen av det sosiale området for menneskets utvikling hvor individers samhandling med hverandre utforskes. 

Forskjellige teorier om utvikling viser ulike perspektiver på hva som utvikler seg og hvordan utviklingen skjer.

Logisk konstruktivistiske teorier viser hvordan den kognitive utviklingen foregår gjennom stadier som er kvalitativt forskjellige fra hverandre. Skillet mellom temaene agens og intimitet viser seg i den logisk konstruktivistiske teorien gjennom utviklingen av forskjellige stadier med individuell og samarbeidende og tenkning. Barns tenkning går fra en heteronom til en autonom orientering (Piaget, 1932). Etter å ha kommet frem til regler i samarbeid med jevnaldrende barn går tenkningen over fra egosentrisme til en mer andreorientert tenkning ved slutten av barndommen. I samarbeid utvikles konvensjonell moral hvor individet tilpasser sine handlinger til gruppens, familiens eller venners sosiale standarder og normer (Kohlberg & Kramer, 1969). Det er folkemoral som bygger på naturlige emosjoner, følelser av samvittighet og empati, og er utviklet gjennom sosialt nettverk, tilknytning og tilhørighet, riktige erfaringer i familien, foreldre som viser kjærlighet, omsorg og autoritet. Det handler også om normativ atferd som man viser i oppgaven «vis og fortell» (Turiel, 1998). Etter en samarbeidende periode utvikles evnen til å tenke abstrakt, anvende regler på hypotetiske problemer og resonnere seg frem til svarene på et individuelt nivå (Piaget, 1932). Dette viser til en annen form for moral som er rettferdighetsorientert og styres av tanker om hva som er rett og galt (Turiel, 1998; ). Det antas at sosialt tilbaketrukne barn kan få lite erfaringer med å samarbeide med jevnaldrende barn (Rubin & Asendorpf, 1993). Relasjonen mellom voksne og barn mangler dialog og består bare av respekt for grenser (Piaget, 1932). En kultur som verdsetter individuell tenkning gir også lite erfaringer med samarbeid mellom mennesker. I følge et logisk konstruktivistisk perspektiv endres kognitive skjemaer eller forblir som før gjennom assimilasjon og akkomodasjon (Piaget, 1926). Erfaringer som er i samsvar med tidligere erfaringer assimileres inn i tidligere skjemaer. Hvis nye erfaringer ikke er i samsvar med allerede etablerte skjemaer vil det oppstå en ubalanse slik at det foregår akkomodasjon hvor nye erfaringer endrer på eksisterende skjemaer. Man søker til stadighet å skape likevekt mellom etablerte skjemaer og nye erfaringer (Piaget, 1926). Logisk konstruktivistiske teorier viser til kvalitative endringer som er forholdsvis irreversibel, slik at individet har liten kontroll over endring av egen personlighet. 

Psykodynamiske teorier viser hvordan menneskets preferanser for agens eller intimitet kommer frem som medfødte aggressive og seksuelle instinkter som finnes i strukturen id i ulike proporsjoner hos forskjellige personer (Freud, 1923). En person viser livsinstinkt og kjærlighet, mens en annen person viser dødsinstinkt og hat. Livshistoriens temaer agens og intimitet viser seg også gjennom utviklingen av superego i forbindelse med løsningen på ødipuskonflikten og elektrakonflikten hvor gutter og jenter identifiserer seg med forelderen av samme kjønn og utvikler maskulinitet eller femininitet. I superego finnes internaliseringer av foreldrenes standarder. En indulgent oppdragelse fører til underkontroll, mens en for streng oppdragelse fører til overkontroll med følelsen av skyld og engstelse i forhold til moralsk og prososial atferd. Ifølge Freuds vulkanteori vil energi hope seg opp og ikke forsvinne før man har fått gitt uttrykk for sine id-impulser (Baumeister, Heatherton & Tice, 1994). Engstelse blir resultatet hvis man ikke har egostyrken til å finne balansen mellom id og superego. Gjennom egne erfaringer med virkeligheten dannes ego som får en kontrollfunksjon mellom id-impulser som truer med å komme ut av kontroll og superego som setter faretruende høye krav. Temaene agens, intimitet og generativitet finner man innenfor Eriksons (1968) psykodynamiske teori. Innenfor 8 ulike faser utvikles egostyrken som behøves for å møte utfordringene i løpet av livet (Erikson, 1963: 1968). Individet utvikler gradvis en mer selvstendig identitet vis à vis sosiale kontekster i løpet av livssyklusen. I livshistorien gjenspeiler disse fasene den typiske utviklingsveien det moderne samfunnet. I første fase av livet utvikles tillit versus mistillit i forbindelse med tilknytningen mellom barnet og omsorgsgiver. Det fører til en følelse av trygghet eller utrygghet som det får til seg selv og andre. I følge Ainsworth (1969) har tillit i Eriksons teori samme betydningen som selvtillit. I barndommen utvikles autonomi og viljestyrke i motsetning til underkontroll og overkontroll. Siden knyttes barnets identifiseringer med foreldre og andre til roller i voksen alder. I skolealderen tar barnet i bruk kulturens redskaper og utvikler fornemmelsen av kompetanse versus underlegenhet. I ungdomsalderen utvikles identitet versus rolleforvirring slik at man finner tilhørighet til et yrke og en ideologisk retning. I ung voksen alder har man funnet en identitet og tilhørighet som gir styrken til å møte utfordringer i forhold til intimitet versus isolasjon i vennskaps- og kjærlighetsforhold. I livshistorien finnes fasene identitet og intimitet igjen i temaene agens og intimitet. Dette legger grunnlag for utvikling av generativitet versus stagnasjon i neste fase som fører til produktivitet og omsorgsfullhet blant i voksen alder. I siste fasen innebærer løsning av konflikten integritet versus fortvilelse i gammel alder til aksept av ens egen livssyklus og at man viser visdom. Sterns (1985) nyere psykodynamiske teori erstatter de psykiske strukturene id, ego og superego med «objekt» og «selv». I barndommen dannes det objektrelasjoner som er mentale representasjoner og abstraksjoner av relasjonene og de rollene en selv og andre har i samspillene. Dette er indre representasjoner eller arbeidsmodeller som virker som grunnlag for forståelsen av senere sosial interaksjon og utøver en ubevisst påvirkning på personens relasjoner livet ut. På grunn av negative representasjoner av en selv og andre som er formet i tidligere relasjoner, får man vanskeligheter med å forme eller opprettholde intimitet i relasjoner til andre og en tendens til å forvente smertefull samhandling og avvisning fra andre senere i livet. I følge Stern (1985) utvikles fire selv; et gryende selv som bygger på direkte handlinger. Et kjerneselv med fornemmelsen av agens, selvkontroll, distinktivitet, kontinuitet og sammenhengende eksistens. Et subjektivt selv med fornemmelsen av å ha et eget indre liv og at andre også har det. Et verbalt selv hvor intersubjektivitet innenfor det subjektive selvet legger grunnlaget for å ta språket i bruk. Så snart selvene er dannet i barndom fortsetter de å vokse og eksistere side om side gjennom hele livet. Psykologiske temaer som tilknytning, tillit og autonomi finnes innenfor alle fire selvene til enhver tid. I følge Stern (1985) går ikke utviklingen fra egosentrisme til andreorienterting. Allerede i spedbarnsalderen har man en fornemmelse av et selv og den andre. Man erfarer fysisk autonomi og intimitet innenfor kjerneselvet, subjektiv autonomi og intimitet innenfor det subjektive selvet, og verbal autonomi og intimitet innenfor det verbale selvet. Et psykoanalytisk perspektiv forklarer personlighet i voksen alder ved å vise til tidlige foreldre – barn relasjoner hvor det dannes psykiske strukturer som ego, superego, selv og objekt. Strukturene er forholdsvis statisk og individet har derfor liten selvkontroll i forhold til endring av egen personlighet. I tillegg ligger disse strukturene utenfor personens kontroll fordi de i stor grad er ubevisste. Sterns (1985) nyere psykodynamiske teori legger vekt på hvordan erfaringer i løpet av hele livet bidrar til agens og intimitet innenfor selvutviklingen.

Humanistiske teorier legger mer vekt på medfødt verdighet og godhet enn på negative følelser som engstelse, drifter og aggresjon (Rogers, 1961). Selvtillitens og selvaktelsens påvirkning på atferd og dens makt til å mobilisere personens andre sterke sider gis en sentral plass. Agens og intimitet utvikles parallelt. Det legges vekt på hvordan individets personlighet utvikles i positiv retning og større autonomi i relasjoner hvor det får aksept, empati og ubetinget positiv anerkjennelse. Personen vil da utvikle selvtillit, fleksibilitet, og respekt for seg selv og andre. Hvis miljøet ikke setter hindringer i veien for menneskets utvikling, beveger det seg mot selvaktualisering. Individet har kapasiteten og tendensen i seg selv til å utvikle seg og bevege seg mot autonomi og modenhet. Det er nåtiden og ikke erfaringer i barndommen og fortiden som er viktig for personlighetsutviklingen. Et humanistisk perspektiv legger vekt på at mennesket har stor selvkontroll. Bruk av makt blir sett på som den største synd i både terapi, undervisning og oppdragelse. En overkontrollert oppdragerstil vil forhindre barn fra å bli godt tilpassede mennesker. En ikke-dirigerende oppdragerstil blant foreldre og lærere bidrar til positiv utvikling. Det fokuseres på individets egen subjektive erfaringsverden og hendelser og handlinger beskrives slik de fremtrer for mennesket selv.

Atferdsanalytiske teorier fokuserer på objektive observerbare variabler. Indre psykiske strukturer som trekkdisposisjoner, ubevisstheten og selvet har mindre betydning. Verken intimitet eller agens ser ut til å ha noen betydning for personlighetsutviklingen. Personlige egenskaper blir likevel ansett for å være veldig formbare gjennom ytre påvirkning (Watson, 1925). Personlige egenskaper læres gjennom klassisk betinging ved at det oppstår en instinktiv assosiasjon mellom ulike situasjoner og positive eller negative erfaringer (Pavlov, 1927/69). Nye responser læres også gjennom operant betinging ved at atferd opererer på miljøet slik at det fremkaller positiv eller negativ forsterkning og straff (Skinner, 1974). Innadvendt atferd læres når den forsterkes, samtidig som en utadvendt atferd straffes. En situasjon som assosieres med noe skremmende fremkaller engstelse og unngåelsesmotivasjon hos sosialt tilbaketrukne personer. Hvis personen gjentatte ganger får nye erfaringer med andre situasjoner foregår ekstingvering slik at personligheten endres i en annen retning.

Sosialkognitive teorier inkluderer i tillegg til variabler i miljøet, også kognitive variabler som forutsigbarheten til assosiasjonen mellom to variabler (Seligman, 1975). Man lærer å regulere egen atferd gjennom vikarierende læring hvor man observerer positive og negative konsekvenser av andres atferd. Man kan forestille seg konsekvensene av handlinger lengre frem i tid og velger handlingsstrategier (Bandura, 1999: 1995: Bandura & Walters, 1963). Det er ikke bare de generelle omgivelsene som finnes i kulturen man vokser opp i som påvirker personligheten, men individets erfaringer med enkelte situasjoner vil være bestemmende. I livshistorien får kjerneepisoder som høydepunkt, lavpunkt, positivt og negativt barndomsminne betydning for personlighetsutviklingen. Ifølge et sosialkognitivt perspektiv kan individuelle erfaringer med ulike situasjoner føre til utvikling av stor selvkontroll i forhold til egen personlighet. Ifølge Julian Rotter (1989; 1966) har personen indre kontrollplassering når belønning oppfattes som å være betinget av egen atferd. På lignende måte handler Banduras (1995) begrep selvkraft (self-efficacy) om personens oppfattelse av egne evner til å utføre et handlingsforløp. Ifølge Bandura & Walters (1963) kan man skille mellom oppgaveorientert uavhengighet og personorientert uavhengighet. Manglende oppgaveorientert uavhengighet forklares som manglende motivasjon, initiativ eller muligheter. Derimot vil en person som ikke er psykologisk uavhengig i relasjoner til andre personer, bli ansett for å være emosjonelt avvikende. Begrepet avhengighet benyttes istedenfor tilknytning og kan etableres gjennom oppdragelse (Ainsworth, 1969).

Sosialkonstruktivistiske teorier forklarer hvordan personligheten påvirkes av kulturen vi omgir oss med, som landet vi bor i, familien, klasserommet, grupper med venner og fritidsaktiviteter. Ifølge Damon og Hart (1988) fokuserer psykodynamiske teorier om identitetsdannelsen på affektive komponenter på bekostning av kognitive. De viser ikke hvordan individet forstår sine erfaringer knyttet til sin egen individualitet og hvordan denne forståelsen endres i løpet av utviklingen. Det skilles ikke mellom selvet og selvforståelsen, men det refererer til et sammensatt selv som består av refleksjoner og psykiske strukturer knyttet til energi eller emosjoner. Damon & Hart (1998) deler i likhet med James teorier selvet inn i Jeg og Meg. «Jeg» er «selvet som erkjenner» og «Meg» er «selvet som erkjent», det subjektive og det objektive selvet. «Meg» omfatter summen av alt det personen kan kalle sitt; materialistiske, sosiale og åndelige ting. Personen kan også observere det subjektive selvet «Jeg» gjennom erfaringene; distinktivitet, kontinuitet, agens og refleksjon. Den personlige identiteten består av distinktivitet med fornemmelse av å være unik og kontinuitet med fornemmelsen av at man forblir den samme. Den eksistensielle identiteten består av agens som handler om troen på at man har selvkontroll og refleksjoner som handler om å bli bevisst på egne oppfattelser om en selv. Innenfor et sosialkonstruktivistisk perspektiv vises ulike synspunkter på om individet har et selv som kan sees atskilt fra kulturelle kontekster man deltar i som gjør at det har selvkontroll i forhold til egne handlinger, eller om identiteten bare varierer og endres i forhold til ulike kontekster. Ifølge Mead (1934) kan tanken aldri komme til uttrykk, og ville ikke ha eksistert i det hele tatt, uten et sosialt miljø. På den annen side ville ikke samfunnet eksistert uten tanker og selv. Kognisjon formes av den kulturelle konteksten etter hvert som individet konstruerer en mening og lærer om sine omgivelser (Rommetveit, 1999). I dialogen kommuniseres det hvilke personligheter som kan aksepteres i en kulturell kontekst. Gjensidig tilpasning og inntoning mellom to subjektive perspektiver er grunnlaget for opprettelsen av intersubjektivitet (Hundeide, 2002). Et intersubjektivt rom skapes med sin egen struktur som inviterer enkelte inn, og regulerer hva som er mulig å uttrykke i interaksjon mellom personer. Moderne, individualistiske, frigjorte kulturelle kontekster verdsetter en utadvendt og underkontrollert personlighet, mens innadvendte og beskjedne personlighetstrekk er mer akseptert i tradisjonelle, kollektivistiske kontekster. Intersubjektivitet og dialog er grunnlaget for utvikling av språk- og samtaleferdigheter og prososiale ferdigheter. På den annen side benyttes språk for å opprette dialog og intersubjektivitet. Språket er det viktigste kulturelle redskapet for den kognitive utviklingen og læring av kulturell kunnskap (Vygotsky, 1978). Intersubjektivitet innebærer at man ikke lengre er egosentrisk og at man ikke bare har seg selv i fokus. Ifølge et kulturperspektiv er ikke barn egosentriske slik Piaget beskriver det i sin logisk konstruktivistiske teori. Mødre kan være i dialog med sine barn allerede i spedbarnsalderen i forbindelse med regulering av barnets tilstander. Ettersom barn blir større, overlater voksne stadig mer av ansvaret for dialogen til barnet. Vygotsky (1978) hevder barn først lærer i samarbeid med andre og siden løses oppgaven alene. Ifølge et kulturperspektiv tenker man ikke egosentrisk selv om man tenker på en annen måte enn andre. Man lærer seg å ta den andres perspektiv i samarbeid med andre innenfor den kulturelle konteksten man er en del av. Språk omdannes til begreper i dialog med andre innenfor en kulturell kontekst og får en kontrollfunksjon gjennom den forståelsen personen får omkring hva som er riktig og galt. På den annen side gir språket muligheten til individuelle refleksjoner og egne valg omkring hvordan man vil handle.

 

Referanser:

Vygotsky, L. S. (1934/1986). Thought and Language. A. Kozulin., G. Vakar, Hanfman, E. (Red.) London: Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Red. Cole, JohnSteiner, Scribner, Souberman. London: Harvard University Press.